Publicado por Dani Virgili, 20 de octubre de 2013
Comienzo del Módulo 1: 2 de septiembre de 2012
Comienzo del Módulo 1: 2 de septiembre de 2012
Módulo 1: Marco político pedagógico para la integración de las TIC en la Educación Secundaria Obligatoria
- ¿Puede la integración de las TIC -a las prácticas de enseñanza y a los procesos de aprendizaje- dar respuesta a las singularidades de los adolescentes y jóvenes que hoy asisten ala Escuela Secundaria?
- ¿Qué puede aportar la incorporación de las TIC a la enseñanza para promover políticas de reingreso para población que -aún- no asiste a la escuela?
- ¿De qué modo pueden las nuevas tecnologías generar marcos de acceso a la construcción de conocimientos que garanticen justicia educativa?
- La integración curricular de las TIC ¿puede constituirse en aliada de los docentes para mejorar sus prácticas y consecuentemente los resultados esperados para el aprendizaje?
Contenidos
- La obligatoriedad del Nivel Secundario: desafíos para la inclusión, la permanencia y el egreso. Prácticas de enseñanza, pertinencia y contención de la diversidad de necesidades y de saberes construidos. Expectativas positivas y posibilidades de aprendizaje.
- La integración de las TIC como componente del currículum. Las TIC, los sujetos de aprendizaje y los procesos de cognición. Marcos de acceso al conocimiento. Incorporación de la TIC a las prácticas de enseñanza: trabajo colaborativo entre docentes y entre docentes y jóvenes.
Clase 1
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Un histórico desafío para los educadores: la construcción de la nueva secundaria
Reflexión:
Desde nuestro lugar de adultos no podemos permitir que nuestros jóvenes caigan al abismo. Y, para ello, es necesario construir una nueva escuela secundaria en la que todos los jóvenes estén dentro, aprendiendo; la escuela que “tiende manos” para que las chicas y los chicos no se caigan.
Para lograr la obligatoriedad, establecida en el año 2006 en la Ley de Educación Nacional (N.º 26.206), no será suficiente declamar sus principios, sino transformar aquellos aspectos que la han constituido desde sus orígenes.
Nuestra escuela secundaria nació con el propósito de formar a la futura clase dirigente del país, de preparar a un selecto grupo para los estudios superiores. Con esta meta por delante, creció durante siglo y medio, dando respuesta a tal mandato, razón por la cual no será nada sencillo recrear una nueva secundaria que incluya y forme a todos los adolescentes que viven en la Argentina, sin apelar a facilismos, sino desafiando la propia capacidad de enseñar.
La inclusión implica complejos desafíos: la transformación de la cultura institucional, de las representaciones sociales que los docentes tenemos sobre los jóvenes, de la presencia de condiciones escolares que garanticen el ingreso, permanencia y finalización de estudios de los jóvenes, de la revisión de las prácticas de enseñanza, de la adecuación del modelo escolar, entre otros. En este sentido la Resolución CFE Nº 93/09 sostiene:
“Este mandato nos coloca frente al desafío de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la población.
Se trata de poner en cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de selección y exclusión.”
Transformar la cultura escolar impregnada de las propias representaciones implica repensar las lógicas y dinámicas institucionales: las normas, el régimen académico, el uso de tiempos y espacios para la enseñanza y el aprendizaje, el lugar asignado a los jóvenes en la escuela (¿“beneficiarios” o “protagonistas”?), el lugar de adultos y educadores, el de la comunidad, las relaciones de poder hacia el interior de la escuela, los tiempos y espacios de trabajo, las relaciones entre asignaturas, áreas, entre otros aspectos.
Transformar la cultura y el modelo escolar implica también reconocer las cuestiones que limitan u obstaculizan la inclusión real de chicas y chicos, redefiniendo el sentido común que hegemoniza los vínculos y las representaciones de los diferentes actores institucionales (alumnos, docentes, directivos, preceptores, etc.). Hablamos de preguntarnos sobre concepciones y acciones que hemos naturalizado y que, por tanto, nos son difíciles de cuestionar.
Lo primero que aparece, entonces, es la necesidad de “desnaturalizar”, interrogar y repensar aquellas prácticas institucionales y pedagógicas que sostienen y refuerzan las bases de una escuela para “los que están en condiciones”, para “los que pueden o quieren aprender”, para algunos. Se trata de interpelar algunas de las estructuras que han cimentado nuestra formación como docentes y volver a crear otras. Estructuras en las que todos los chicos puedan tener un lugar en la escuela en la que nosotros estemos dispuestos y podamos enseñarles con el fin de que aprendan, no solo nuestra asignatura, sino también a ser ciudadanos activos, personas trabajadoras, sujetos políticos, futuros profesionales.
Falsas dicotomías hemos encontrado cuando discutimos el problema de la inclusión educativa: repitencia /facilismo, exigencia académica/flexibilidad en la propuesta didáctica, masividad/calidad.
Desde sus inicios, la educación Secundaria definió sus estándares de calidad de acuerdo con el nivel de los conocimientos adquiridos a lo largo de la escolaridad. También supo tener valor el “sacrificio” que implicaba graduarse. Sin embargo, cuando el objetivo es que todos los jóvenes estén en la escuela aprendiendo, la misma noción de “educación de calidad” debe ser revisada. Desde esta nueva noción de calidad, la repitencia, la sobre-edad, el abandono escolar pasan a ser problemas intrínsecos a la escuela. El fracaso escolar deja de ser el “fracaso” de los jóvenes (y/o sus familias) para pasar a ser el fracaso de la misma escuela en su función de formar, educar a las nuevas generaciones. Es el mismo sistema educativo, la escuela, los docentes quienes tenemos el desafío de abordar estos problemas, interpelando las propias concepciones y prácticas institucionales y docentes; recreándolas para promover condiciones de enseñanza que tengan como eje los efectivos aprendizajes de los jóvenes.
La meta que nos proponemos radica en desarrollar prácticas educativas inclusivas para lograr contextos de justicia educativa, en términos del logro de una sociedad más justa.
Al referirnos al concepto de justicia social, nos encontramos ante dos corrientes de pensamiento antagónicas en torno a la idea. Por un lado, la llamada “igualdad de posiciones” y, por otra, la “igualdad de oportunidades”. La primera “se centra en los lugares que organizan la estructura social, es decir, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos”. Intenta que la distancia entre las posiciones en la estructura social sea lo más corta posible. La segunda concepción de justicia, basada en la igualdad de oportunidades, “consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático”. (Dubet, 2010)
En este módulo, asumiremos el posicionamiento de la justicia social que busca la igualdad de posiciones, dado que atenúa la distancia entre los diferentes sectores sociales, nos lleva a un contrato social más abierto, al reconocimiento de que las oportunidades individuales se benefician de las inversiones colectivas y, tal como aduce Dubet (2010),“no permite olvidar lo que debemos a los otros; recuerda que la producción de los vencedores no exige el sacrificio de los vencidos”.
Desde este mismo lugar, nos referimos al concepto de “justicia educativa”, como la posibilidad de garantizar el derecho a la educación de todos posicionando a los sectores populares como el eje de las políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veleda, Rivas, Mezzadra, 2011). Esta concepción implica, una vez más, interpelar las propias concepciones político-pedagógicas, nuestros objetivos institucionales y formas de organización y las estrategias pedagógicas que desarrollamos.
La profundización de estas ideas nos lleva a pensar que la posición de los sectores populares debiera ser el punto de partida para la elaboración del currículum. Connel se refiere a la “justicia curricular” de esta manera:
“Esta posición proporciona experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el conocimiento”
(Connel, 2006).
Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las prácticas de enseñanza en los jóvenes que llegan a la escuela en situación de desventaja cambia las reglas del juego: las estrategias compensatorias o complementarias se convierten en proactivas y universalizadoras. La enseñanza reencuentra su sentido, a partir de la producción de aprendizajes de los estudiantes.
Por dónde podemos empezar
A continuación presentamos la Ley de Educación Nacional y detallamos aquellas resoluciones del Consejo Federal de Educación con sus respectivos anexos (documentos aprobados) que dan marco normativo a la nueva secundaria y que sirven para comprender los lineamientos de la política educativa acordados federalmente para la totalidad de las provincias argentinas y poder incorporarlos a nuestro trabajo institucional y pedagógico cotidianos.
Desde nuestro lugar de adultos no podemos permitir que nuestros jóvenes caigan al abismo. Y, para ello, es necesario construir una nueva escuela secundaria en la que todos los jóvenes estén dentro, aprendiendo; la escuela que “tiende manos” para que las chicas y los chicos no se caigan.
Para lograr la obligatoriedad, establecida en el año 2006 en la Ley de Educación Nacional (N.º 26.206), no será suficiente declamar sus principios, sino transformar aquellos aspectos que la han constituido desde sus orígenes.
Nuestra escuela secundaria nació con el propósito de formar a la futura clase dirigente del país, de preparar a un selecto grupo para los estudios superiores. Con esta meta por delante, creció durante siglo y medio, dando respuesta a tal mandato, razón por la cual no será nada sencillo recrear una nueva secundaria que incluya y forme a todos los adolescentes que viven en la Argentina, sin apelar a facilismos, sino desafiando la propia capacidad de enseñar.
La inclusión implica complejos desafíos: la transformación de la cultura institucional, de las representaciones sociales que los docentes tenemos sobre los jóvenes, de la presencia de condiciones escolares que garanticen el ingreso, permanencia y finalización de estudios de los jóvenes, de la revisión de las prácticas de enseñanza, de la adecuación del modelo escolar, entre otros. En este sentido la Resolución CFE Nº 93/09 sostiene:
“Este mandato nos coloca frente al desafío de revisar estructuralmente las instituciones de modo tal de garantizar las condiciones necesarias para el acceso, la permanencia y el egreso del nivel al conjunto de la población.
Se trata de poner en cuestión todos aquellos dispositivos, prácticas y representaciones que naturalizan, cuando no facilitan o producen, procesos de selección y exclusión.”
Transformar la cultura escolar impregnada de las propias representaciones implica repensar las lógicas y dinámicas institucionales: las normas, el régimen académico, el uso de tiempos y espacios para la enseñanza y el aprendizaje, el lugar asignado a los jóvenes en la escuela (¿“beneficiarios” o “protagonistas”?), el lugar de adultos y educadores, el de la comunidad, las relaciones de poder hacia el interior de la escuela, los tiempos y espacios de trabajo, las relaciones entre asignaturas, áreas, entre otros aspectos.
Transformar la cultura y el modelo escolar implica también reconocer las cuestiones que limitan u obstaculizan la inclusión real de chicas y chicos, redefiniendo el sentido común que hegemoniza los vínculos y las representaciones de los diferentes actores institucionales (alumnos, docentes, directivos, preceptores, etc.). Hablamos de preguntarnos sobre concepciones y acciones que hemos naturalizado y que, por tanto, nos son difíciles de cuestionar.
Lo primero que aparece, entonces, es la necesidad de “desnaturalizar”, interrogar y repensar aquellas prácticas institucionales y pedagógicas que sostienen y refuerzan las bases de una escuela para “los que están en condiciones”, para “los que pueden o quieren aprender”, para algunos. Se trata de interpelar algunas de las estructuras que han cimentado nuestra formación como docentes y volver a crear otras. Estructuras en las que todos los chicos puedan tener un lugar en la escuela en la que nosotros estemos dispuestos y podamos enseñarles con el fin de que aprendan, no solo nuestra asignatura, sino también a ser ciudadanos activos, personas trabajadoras, sujetos políticos, futuros profesionales.
Falsas dicotomías hemos encontrado cuando discutimos el problema de la inclusión educativa: repitencia /facilismo, exigencia académica/flexibilidad en la propuesta didáctica, masividad/calidad.
Desde sus inicios, la educación Secundaria definió sus estándares de calidad de acuerdo con el nivel de los conocimientos adquiridos a lo largo de la escolaridad. También supo tener valor el “sacrificio” que implicaba graduarse. Sin embargo, cuando el objetivo es que todos los jóvenes estén en la escuela aprendiendo, la misma noción de “educación de calidad” debe ser revisada. Desde esta nueva noción de calidad, la repitencia, la sobre-edad, el abandono escolar pasan a ser problemas intrínsecos a la escuela. El fracaso escolar deja de ser el “fracaso” de los jóvenes (y/o sus familias) para pasar a ser el fracaso de la misma escuela en su función de formar, educar a las nuevas generaciones. Es el mismo sistema educativo, la escuela, los docentes quienes tenemos el desafío de abordar estos problemas, interpelando las propias concepciones y prácticas institucionales y docentes; recreándolas para promover condiciones de enseñanza que tengan como eje los efectivos aprendizajes de los jóvenes.
La meta que nos proponemos radica en desarrollar prácticas educativas inclusivas para lograr contextos de justicia educativa, en términos del logro de una sociedad más justa.
Al referirnos al concepto de justicia social, nos encontramos ante dos corrientes de pensamiento antagónicas en torno a la idea. Por un lado, la llamada “igualdad de posiciones” y, por otra, la “igualdad de oportunidades”. La primera “se centra en los lugares que organizan la estructura social, es decir, en el conjunto de posiciones ocupadas por los individuos”. Intenta que la distancia entre las posiciones en la estructura social sea lo más corta posible. La segunda concepción de justicia, basada en la igualdad de oportunidades, “consiste en ofrecer a todos la posibilidad de ocupar las mejores posiciones en función de un principio meritocrático”. (Dubet, 2010)
En este módulo, asumiremos el posicionamiento de la justicia social que busca la igualdad de posiciones, dado que atenúa la distancia entre los diferentes sectores sociales, nos lleva a un contrato social más abierto, al reconocimiento de que las oportunidades individuales se benefician de las inversiones colectivas y, tal como aduce Dubet (2010),“no permite olvidar lo que debemos a los otros; recuerda que la producción de los vencedores no exige el sacrificio de los vencidos”.
Desde este mismo lugar, nos referimos al concepto de “justicia educativa”, como la posibilidad de garantizar el derecho a la educación de todos posicionando a los sectores populares como el eje de las políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veleda, Rivas, Mezzadra, 2011). Esta concepción implica, una vez más, interpelar las propias concepciones político-pedagógicas, nuestros objetivos institucionales y formas de organización y las estrategias pedagógicas que desarrollamos.
La profundización de estas ideas nos lleva a pensar que la posición de los sectores populares debiera ser el punto de partida para la elaboración del currículum. Connel se refiere a la “justicia curricular” de esta manera:
“Esta posición proporciona experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el conocimiento”
(Connel, 2006).
Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las prácticas de enseñanza en los jóvenes que llegan a la escuela en situación de desventaja cambia las reglas del juego: las estrategias compensatorias o complementarias se convierten en proactivas y universalizadoras. La enseñanza reencuentra su sentido, a partir de la producción de aprendizajes de los estudiantes.
Por dónde podemos empezar
A continuación presentamos la Ley de Educación Nacional y detallamos aquellas resoluciones del Consejo Federal de Educación con sus respectivos anexos (documentos aprobados) que dan marco normativo a la nueva secundaria y que sirven para comprender los lineamientos de la política educativa acordados federalmente para la totalidad de las provincias argentinas y poder incorporarlos a nuestro trabajo institucional y pedagógico cotidianos.
- Ley de Educación Nacional Nº 26.206
- Resolución CFE Nº 84/09 y Anexo: “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.
- Resolución CFE Nº 88/09 y Anexo: “Institucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria”.
- Resolución CFE Nº 188/12, Anexo 1 y Anexo 2: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016”.
Material de lectura
- Marco Político Pedagógico (Clase 1):
Wanger, Elizabeth y Lavari, Mariana (2013), “Clase 1: Educación secundaria obligatoria y derecho a la educación”, Marco político-pedagógico, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires,
Wanger, Elizabeth y Lavari, Mariana (2013), “Clase 1: Educación secundaria obligatoria y derecho a la educación”, Marco político-pedagógico, Especialización docente de nivel superior en educación y TIC, Buenos Aires,
| mpp-clase_1_c2_2013.pdf |
- Montesinos, P., Sinisi, L., Schoo, S. (2009) Sentidos en torno a la obligatoriedad de la educación secundaria, Serie: La Educación en Debate. Documentos de la DINIECE, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, pp. 1-13.
| obligatoriedad-educacion_secundaria.pdf |
- LEY N° 26.206 : LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL
| ley_de_educacion_nacional.pdf |
- Resolución CFE Nº 84/09
| res_cfe_n_84-09.pdf |
- Resolución CFE Nº 84/09 y Anexo: Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria.
| res_cfe_n_84-09-anexo.pdf |
Resolución 188 - Con Anexos
| res_cfe_n_188-completa.pdf |
Material complementario Foro de la Clase 1
| contra-argumentar_zonceras.pdf |
Bibliografía:
- Dubet, Francois (2010): Repensar la justicia social contra el mito de la igualdad de oportunidades. Siglo XXI, Argentina.
- Ministerio de Educación de la Nación (2007): La obligatoriedad de la educación secundaria en Argentina. Deudas pendientes y nuevos desafíos. Serie la educación en debate. Documentos de la DINIECE. http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/55184
- Ministerio de Educación de la Nación (2010): Aportes para pensar la educación de jóvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. Serie la educación en debate. Documentos de la DINIECE.
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/96233/serie-en-debate-7.pdf?sequence=1 - Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación. Resoluciones: 79/09, 84/09, 88/09, 93/09, 103/10 y Anexos. 2009 y 2010.
- Ministerio de Educación de la Nación (2011): “Diseño e implementación del Plan de mejora institucional”. Serie de Documentos de apoyo para la escuela secundaria. Doc. 1, Buenos Aires. http://es.scribd.com/doc/50654996/Documento-Plan-de-Mejora-2011
- Veleda,C; Rivas, A; Mezzadra, F. (2011): La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina”. CIPPEC, Embajada de Finlandia, UNICEF, Buenos Aires.
- Connel, Robert (2006). Escuelas y justicia social. Morata, Madrid.
- UNIPE (2011): “El dilema del secundario” .Cuadernos de discusión 1. Unipe: Editorial Universitaria, Buenos Aires, 2011.
- UNIPE (2011): “Qué significa calidad educativa”. Cuadernos de discusión 3. Unipe: Editorial Universitaria, Buenos Aires. http://unipe.edu.ar/blog/noticias/la-educacion-en-debate-3-colaboracion-de-la-unipe-en-le-monde-diplomatique-de-mayo/
- RedXDer (2006) “Barrio Bajo…sospecha”. Nro. XX
Mi intervención en el foro
| zonceras.docx |
Clase 2
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Trayectorias escolares diversas: base de un nuevo paradigma
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) se sientan las bases para que la educación Secundaria se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos los jóvenes.
La resolución del CFE Nº 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza”, y la resolución del CFE Nº 103/10 reconocen, dan lugar y promueven estrategias para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación Secundaria como otra forma de dar marco normativo para el ejercicio del derecho a la educación.
Desde esta perspectiva, el “fracaso escolar” de muchos chicos ya no es visto como “déficit” o problemas de las personas (los jóvenes y/o sus familias), sino como una cuestión inherente a la función de la escuela y de responsabilidad del Estado (...)
Es así que garantizar trayectorias educativas completas para todos nos desafía a:
“comprender en cada contexto y en cada situación qué rasgos definen las trayectorias escolares de los estudiantes: los obstáculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la escuela, etc. para así intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la enseñanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos”. (Ministerio de Educación, 2011).
La preocupación por la “trayectoria escolar” del alumno implica que la mirada pedagógica, antes puesta en la estructura de la disciplina y su articulación con el currículum, se desplaza hacia el itinerario que cada alumno hace por ella: Nos plantean Acosta y Pinkasz:
“Pensar un alumno y su trayectoria implica, de alguna manera, desplazar la mirada a la que nos obliga la escuela graduada y desembarazarse por un momento de las clasificaciones que esta forma escolar nos impone”. (Acosta, Pinkasz, s.f)
De allí, el enorme desafío que tenemos por delante los docentes: comprender los supuestos que subyacen (y determinan) las propias lógicas de enseñanza, buscar alternativas que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea en función de las trayectorias reales de los jóvenes, resignificar la tarea docente hacia el logro de los aprendizajes de los chicos.
A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) se sientan las bases para que la educación Secundaria se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos los jóvenes.
La resolución del CFE Nº 93/09, en su apartado “Organización institucional de la enseñanza”, y la resolución del CFE Nº 103/10 reconocen, dan lugar y promueven estrategias para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación Secundaria como otra forma de dar marco normativo para el ejercicio del derecho a la educación.
Desde esta perspectiva, el “fracaso escolar” de muchos chicos ya no es visto como “déficit” o problemas de las personas (los jóvenes y/o sus familias), sino como una cuestión inherente a la función de la escuela y de responsabilidad del Estado (...)
Es así que garantizar trayectorias educativas completas para todos nos desafía a:
“comprender en cada contexto y en cada situación qué rasgos definen las trayectorias escolares de los estudiantes: los obstáculos que se les presentan, los desajustes entre lo que portan y lo que encuentran en la escuela, etc. para así intentar abordajes diversos desde las propuestas institucionales y desde la enseñanza, a sabiendas de la complejidad que revisten hoy estos procesos”. (Ministerio de Educación, 2011).
La preocupación por la “trayectoria escolar” del alumno implica que la mirada pedagógica, antes puesta en la estructura de la disciplina y su articulación con el currículum, se desplaza hacia el itinerario que cada alumno hace por ella: Nos plantean Acosta y Pinkasz:
“Pensar un alumno y su trayectoria implica, de alguna manera, desplazar la mirada a la que nos obliga la escuela graduada y desembarazarse por un momento de las clasificaciones que esta forma escolar nos impone”. (Acosta, Pinkasz, s.f)
De allí, el enorme desafío que tenemos por delante los docentes: comprender los supuestos que subyacen (y determinan) las propias lógicas de enseñanza, buscar alternativas que nos permitan formas diversas de desarrollar nuestra tarea en función de las trayectorias reales de los jóvenes, resignificar la tarea docente hacia el logro de los aprendizajes de los chicos.
Las condiciones de enseñanza ante la irrupción de las TIC
¿Qué entendemos por integración de TIC a las prácticas educativas?, ¿qué sentido tiene la integración de TIC en los procesos educativos?
Cuando hablamos de integración de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del currículum, de los principios educativos y de la didáctica que sienta las bases de la enseñanza con el fin explícito de aprender (Sánchez, 2002).
Escuchamos algunos testimonios de docentes que participaron en el proyecto “Experiencias en marcha” en el año 2011, reflexiones sobre la incorporación de TIC al ámbito del aula y lo que ello produjo en términos de ruptura de los tiempos y los espacios de enseñanza y de aprendizaje, del vínculo de docentes y alumnos con el conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relación pedagógica.
¿Qué entendemos por integración de TIC a las prácticas educativas?, ¿qué sentido tiene la integración de TIC en los procesos educativos?
Cuando hablamos de integración de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del currículum, de los principios educativos y de la didáctica que sienta las bases de la enseñanza con el fin explícito de aprender (Sánchez, 2002).
Escuchamos algunos testimonios de docentes que participaron en el proyecto “Experiencias en marcha” en el año 2011, reflexiones sobre la incorporación de TIC al ámbito del aula y lo que ello produjo en términos de ruptura de los tiempos y los espacios de enseñanza y de aprendizaje, del vínculo de docentes y alumnos con el conocimiento, el cambio en los roles tradicionales de la relación pedagógica.
Reflexión:El aula dejó de ser el único espacio y “la hora de clase” dejó de ser el único tiempo posible para enseñar y aprender.
Material de lectura
- Texto clase 2
| mpp-clase_2__2013_v3.pdf |
- Terigi, Flavia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en: http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf (última consulta: agosto 2012)
| cronologias_de_aprendizaje-_terigi.pdf |
- Resoluciones: CFE Nº 93/09 y Anexo ““Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria” y CFE Nº 103/10 y Anexo: “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación secundaria”.
| res_cfe_n_93-09.pdf |
| res_cfe_n_93-09-anexo.pdf |
- Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación secundaria.
| res_cfe_n103-10_anexo.pdf |
Actividad presentada y aprobada
| daniela_virgili_trayectorias.docx |
Para profundizar:
- Kaplan, C. “La inclusión como posibilidad”. Ministerio de Educación de la Nación- OEI, 2006.
- Serra M. y Canciano, E. “Las condiciones de enseñanza en contextos críticos”. Ministerio de Educación de la Nación- OEI, 2006.
- Ministerio de Educación de la Nación (2010): Aportes para pensar la educación de jóvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. Serie la educación en debate. Documentos de la DINIECE.
- Ministerio de Educación de la Nación, Consejo Federal de Educación. Resoluciones93/09 y 103/10 y Anexos.
- Ministerio de Educación de la Nación (2011): “Diseño e implementación del Plan de mejora institucional”. Serie de Documentos de apoyo para la escuela secundaria. Doc. 1, Buenos Aires.
- Terigi, F. (2010). “El saber pedagógico frente a la crisis de la monocromía”, en Educar, saberes alterados. Edit. Del estante,
- Acosta, F. y Pinkasz, D.“La Tutoría en la escuela. Notas para un historia”, MEN, Fascículo 1. http://es.slideshare.net/gonzaveron/rev-sec-bi3
- Kaplan, C, (2006) “La inclusión como posibilidad”. MEN- OEI
- Sánchez, J. “Integración curricular de las TICs: Conceptos e ideas”. Universidad de Chile.
Clase 3
Texto Clase 3: click en la imagen
La integración curricular de las TIC en la escuela secundaria
En las clases anteriores identificamos las razones por las cuales la escuela secundaria requiere de nuevos enfoques, nuevas lecturas y, en consecuencia, de la revisión de políticas y prácticas pedagógicas para poder garantizar el derecho a la educación de todos los jóvenes.
En esta clase reflexionaremos juntos acerca de la importancia que reviste en este contexto el lugar de la enseñanza y su necesaria resignificación, en diálogo con las formas de conocer y de aprender que vienen de la mano de la integración curricular de las TIC.
En las clases anteriores identificamos las razones por las cuales la escuela secundaria requiere de nuevos enfoques, nuevas lecturas y, en consecuencia, de la revisión de políticas y prácticas pedagógicas para poder garantizar el derecho a la educación de todos los jóvenes.
En esta clase reflexionaremos juntos acerca de la importancia que reviste en este contexto el lugar de la enseñanza y su necesaria resignificación, en diálogo con las formas de conocer y de aprender que vienen de la mano de la integración curricular de las TIC.
Las TIC no pidieron permiso para entrar en nuestra vida cotidiana
En la actualidad cada vez se expresa con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC en las tareas de gestión pedagógica y de planificación de la enseñanza para enriquecer los aprendizajes de los alumnos. Aunque esto no implica que se las pueda incluir en las clases automáticamente. Dicho de otro modo, se reconoce la necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la tarea educativa, pero, aún estamos lejos de poder integrarlas en las aulas.
La integración de las TIC a las prácticas educativas aporta a la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en tanto sea incluida desde una perspectiva multidimensional que contemple sus potencialidades para la actualización curricular, la construcción de conocimiento y la apropiación de diversos lenguajes para la expresión.
(Consejo Federal de Educación, 2010)
Docentes y TIC: un vínculo a fortalecer
La construcción de espacios de diálogo entre las generaciones es una de las claves de la integración de las TIC y de su aporte a una educación de calidad. Es decir, acercar las miradas sobre las diversas realidades, preocupaciones, intereses, saberes y expectativas de docentes y alumnos se vuelve fundamental. (Consejo Federal de Educación, 2010
Considerar que la integración de las TIC a la tarea pedagógica, por sí misma, producirá una transformación radical en las planificaciones o en la manera en que se desarrolla o explica un tema constituye una de las formas más efectivas para no cambiar nada y quedar cómodamente en el mismo lugar, seguro. Porque, a veces, la brecha que se construye es tan grande que el salto que hay que dar para integrarlas conduce al fracaso. Aquí se cambia el sentido del uso del potencial.
Ahora bien…
También es importante saber que, si bien es cierto que la inclusión de las TIC modifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no todos los contenidos se tienen que enseñar incluyendo las TIC. Hay que encontrar el sentido que tiene su incorporación sin perder de vista los objetivos pedagógicos.
Integración curricular de las TIC
Cuando hablamos de integración de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del currículum, de los principios educativos y de la didáctica que sienta las bases de la enseñanza con el fin explícito de aprender (Sánchez, 2002).
Incorporar las TIC no significa –necesaria, ni automáticamente– que se produzca un cambio en los procesos cognitivos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje. Para que estos cambios se produzcan es necesario repensar las prácticas pedagógicas sobre la base de la reflexión que habilite, por ejemplo, las posibles respuestas a algunas de las siguientes preguntas:
“Lejos de ser prescindible en contextos de alto equipamiento, la figura del docente es más necesaria cuanto más autónoma es la acción de aprendizaje de los alumnos. Con la integración curricular de las TIC, los estudiantes necesitan un docente que guíe, oriente, monitoree y coordine la tarea”. (Sagol, 2010).
En la actualidad cada vez se expresa con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC en las tareas de gestión pedagógica y de planificación de la enseñanza para enriquecer los aprendizajes de los alumnos. Aunque esto no implica que se las pueda incluir en las clases automáticamente. Dicho de otro modo, se reconoce la necesidad de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la tarea educativa, pero, aún estamos lejos de poder integrarlas en las aulas.
La integración de las TIC a las prácticas educativas aporta a la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en tanto sea incluida desde una perspectiva multidimensional que contemple sus potencialidades para la actualización curricular, la construcción de conocimiento y la apropiación de diversos lenguajes para la expresión.
(Consejo Federal de Educación, 2010)
Docentes y TIC: un vínculo a fortalecer
La construcción de espacios de diálogo entre las generaciones es una de las claves de la integración de las TIC y de su aporte a una educación de calidad. Es decir, acercar las miradas sobre las diversas realidades, preocupaciones, intereses, saberes y expectativas de docentes y alumnos se vuelve fundamental. (Consejo Federal de Educación, 2010
Considerar que la integración de las TIC a la tarea pedagógica, por sí misma, producirá una transformación radical en las planificaciones o en la manera en que se desarrolla o explica un tema constituye una de las formas más efectivas para no cambiar nada y quedar cómodamente en el mismo lugar, seguro. Porque, a veces, la brecha que se construye es tan grande que el salto que hay que dar para integrarlas conduce al fracaso. Aquí se cambia el sentido del uso del potencial.
Ahora bien…
- ¿Y si empezamos de a poco?
- ¿Y si empezamos con contenidos que nos resultan accesibles y conocidos?
- ¿Y si empezamos con algún recurso con el que nos sentimos cómodos?
- ¿Y si pedimos ayuda o empezamos junto con otros docentes?
- ¿Y si empezamos…?
También es importante saber que, si bien es cierto que la inclusión de las TIC modifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje, no todos los contenidos se tienen que enseñar incluyendo las TIC. Hay que encontrar el sentido que tiene su incorporación sin perder de vista los objetivos pedagógicos.
Integración curricular de las TIC
Cuando hablamos de integración de TIC, nos referimos al proceso de hacerlas parte del currículum, de los principios educativos y de la didáctica que sienta las bases de la enseñanza con el fin explícito de aprender (Sánchez, 2002).
Incorporar las TIC no significa –necesaria, ni automáticamente– que se produzca un cambio en los procesos cognitivos vinculados a la enseñanza y al aprendizaje. Para que estos cambios se produzcan es necesario repensar las prácticas pedagógicas sobre la base de la reflexión que habilite, por ejemplo, las posibles respuestas a algunas de las siguientes preguntas:
- ¿Qué entendemos, en concreto, por integración de TIC a las prácticas educativas? ¿Cómo nos parece que hay que hacerlo?
- ¿Qué sentido tiene la integración de TIC en los procesos educativos? ¿Para qué lo hacemos?
- ¿Qué potencialidades pensamos que poseen las TIC para fortalecer los procesos y resultados de aprendizaje? ¿Los alumnos aprenderán más y mejor… o no?
- ¿El uso pedagógico de las TIC promoverá nuevas maneras de conocer?
“Lejos de ser prescindible en contextos de alto equipamiento, la figura del docente es más necesaria cuanto más autónoma es la acción de aprendizaje de los alumnos. Con la integración curricular de las TIC, los estudiantes necesitan un docente que guíe, oriente, monitoree y coordine la tarea”. (Sagol, 2010).
Material de lectura
Trabajo final Marco Político
| modulo_mpp_trabajo_final_2013-agosto.pdf |
Texto Clase 3
| mpp-clase3_c2__2013.pdf |
Integración curricular
| sanchez-_integracion_curricular_tic.pdf |
Para profundizar
Bibliografía
- Unicef. Las TIC: del aula a la agenda política Ponencias del Seminario internacional: Cómo las TIC transforman las escuelas. (2008)
- Salomon, Gavriel (compilador). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. 1993.
Bibliografía
- Beltrán, J. A. (2001), “Educación de calidad en la sociedad del conocimiento”, en Beltrán, J., Nicolau, M., Mélich, J., Camacho, I, Respuestas al futuro educativo, Madrid, Bruño.
- ––––––––––––– (2003). “Las TIC: Mitos, promesas y realidades”, Congreso sobre la Novedad Pedagógica de Internet, Madrid, Educared.
- Burbules, Nicholas (2008), Las TIC: del aula a la agenda política Ponencias del Seminario internacional: Cómo las TIC transforman las escuelas, Buenos Aires, UNICEF. Disponible en: http://www.virtualeduca.org/ifd/pdf/las-tic-aula-agenda-politica.pdf
- Consejo Federal de Educación (2010), Las políticas de inclusión digital educativa. El Programa Conectar Igualdad. Resolución 123. Anexo 1. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res10/123-10_01.pdf
- Gardner, H. (1995), Inteligencias múltiples, Barcelona, Paidós.
- Ministerio de Educación (2010), Aportes para pensar la educación de jóvenes y adultos en el nivel secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. Serie: La Educación en Debate. Documentos de la DINIECE. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/96233/serie-en-debate-7.pdf?sequence=1
- Sagol, Cecilia (2010), Netbooks en el aula. Introducción al modelo 1:1 e ideas para trabajar en clase, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
- Salomon, Gavriel (comp.) (1993), Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu.
- Stone, M, Rennebohm, K & Breit, L. (2005). Enseñanza para la Comprensión con nuevas tecnologías. Buenos Aires: PAIDOS.
- Tedesco, Juan Carlos (2008), Las TIC: del aula a la agenda política Ponencias del Seminario internacional: Cómo las TIC transforman las escuelas. Buenos Aires, UNICEF. Disponible en: http://www.virtualeduca.org/ifd/pdf/las-tic-aula-agenda-politica.pdf
Presentación Power Point sobre el material de estudio
Clase 4
Educar y seguir aprendiendo: un trabajo colaborativoNos acercamos al final del recorrido de este módulo, donde fuimos reflexionando acerca de los desafíos de la inclusión y la calidad educativa en la secundaria obligatoria, acerca de los itinerarios escolares de los adolescentes y el formato escolar “tradicional”, acerca de integración de las TIC y la posibilidad de imaginar nuevas formas de transitar la escuela y, también, de enseñar y de aprender.
Vimos, en la clase anterior, qué implica para las escuelas y para los docentes integrar las TIC al currículum para potenciar los aprendizajes de los alumnos.
En este último tramo, les proponemos “compartir los portafolios”, salir de nuestro trabajo individual e incursionar en un nuevo terreno, desconocido y lejano para varios todavía: el trabajo pedagógico colaborativo.
Vimos, en la clase anterior, qué implica para las escuelas y para los docentes integrar las TIC al currículum para potenciar los aprendizajes de los alumnos.
En este último tramo, les proponemos “compartir los portafolios”, salir de nuestro trabajo individual e incursionar en un nuevo terreno, desconocido y lejano para varios todavía: el trabajo pedagógico colaborativo.
Material de lectura
- Texto Clase 4
| mpp-clase4_c2__2013.pdf |
- Tutorial
| tutorial_cmo_utilizar_la_wiki_del_aula_virtual.pdf |
Trabajo colaborativo
Wiki: Obligatoriedad de la Educación: Desafíos y reflexiones
Wiki: Obligatoriedad de la Educación: Desafíos y reflexiones
| wiki-inicio.pdf |
| wiki_pgina_2.pdf |
Para profundizar
Bibliografía
- Wikilibros. “Aprendizaje colaborativo”, en http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo
- “El aprendizaje colaborativo”, en http://asesorenlinea.wikispaces.com/file/view/02-3-AprendizajeColaborativo2.pdf
- “Naturaleza y características de las comunidades virtuales de aprendizaje y de los grupos en red”. Disponible en:http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/naturaleza.pdf
Bibliografía
- Chaupart, J., Vitalia Corredos, M. Marían Muñoz, G. (1997). “El tutor, el estudiante y su nuevo rol”. Ponencia presentada por el Instituto de Educación a Distancia de la UIS, en el VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia, organizado por la Universidad de Guadalajara, México.
- Coll, C. “Las comunidades de aprendizaje”, Universidad de Barcelona en http://www.tafor.net/psicoaula/campus/master/master/experto1/unidad16/images/CA.pdf
- Dussel, I. (2011). “Aprender y enseñar en la cultura digital” enhttp://www.oei.org.ar/7BASICOp.pdf
- Kress, . (2005). Gains and losses: New forms of texts, knowledge and learning.Computers and Composition, from http://dx.doi.org/10.1016/j.compcom.2004.12.004
- Martín del Buey, Palacio, Camarero Suárez y Sáez Navarro, “Metacognición” enhttp://www.educacionparatodos.com/recursos/metacognicion_2012.pdf
- Rodíguez Llera, J. (2002) “Aprendizaje colaborativo en entornos virtuales”, Anuario de Psicología, vol. 32, nº 2.
- Souto, Marta (1993), La didáctica de lo grupal, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores.
- Virtual Educa (2010) “El trabajo grupal en la modalidad virtual”, La Tutoría en entornos virtuales de aprendizaje de la Especialización en entornos virtuales de aprendizaje, Buenos Aires, OEI / CAEU.
Trabajo final "Trayectorias escolares"
| daniela_virgili_tpfinal_trayectorias.docx |
Finalización del Módulo 1 : 20 de octubre de 2013
